Entwicklung bei geistiger Behinderung

Entwicklung bei geistiger Behinderung

(Extrakt aus: Speck, O.: Menschen mit geistiger Behinderung und ihre Erziehung, München/Basel, 8. Aufl. 1997, S. 91 ff)

Im Gegensatz zur allgemeinen Entwicklungspsychologie, die über eine außergewöhnliche Fülle von Einzelbeobachtungen und Untersuchungsergebnissen verfügt, liegen über die seelische Entwicklung des Kindes und Jugendlichen mit einer geistigen Behinderung nur relativ wenig zuverlässige Befunde vor. Diese beziehen sich vor allem auf Kinder mit dem Down-Syndrom.[1] (Trisomie 21)

Das hängt wahrscheinlich wesentlich damit zusammen, dass die ganz verschiedenen Schädigungen pro Kind sich nur schwer verallgemeinern lassen. Man zieht daher auch Einzelbeobachtungen vor. Vorschnelle Verallgemeinerungen über 'typische' Entwicklungsverläufe z. B. an Down-Kindern werden mehr und mehr vermieden.[2]

Bisherige empirische Untersuchungen erstrecken sich auch eher auf Kinder mit geringen Graden der geistigen Retardierung.

Zudem führten unterschiedliche theoretische Ansätze des Verständnisses von Entwicklung zu zum Teil verschiedenen Entwicklungskonzeptionen und damit zu divergenten Aussagen über die Eigenart oder Nicht-Eigenart der Entwicklung beim Vorliegen einer geistigen Behinderung.

Es lassen sich unter pädagogischen Aspekt im wesentlichen zwei Erklärungsansätze unterscheiden:

· Der defektorientierte und

· Der interaktional-strukturale Erklärungsansatz

Der defektorientierte Erklärungsansatz

Defektorientierte Erklärungsmodelle stellen die dauerhafte Schädigung der Intelligenz in den Vordergrund. Der gegebene genische und/oder neurale Defekt wird als generell massgebend für eine andersartig verlaufende Entwicklung angesehen.

Dabei wird unter dem Aspekt der Entwicklung vor allem das 'Disharmonische' und die Retardierung und unter finalem Aspekt die fixierte Begrenzung der Entwicklung betont.

Diese begrenzte Entwicklung verhindert u. a. das Erreichen des normalen Zieles der Persönlichkeitsentwicklung.

Darunter kann das abstrakte Denken in der Welt der Ideen, die entfaltete sichere und adäquate Selbstempfindung, die Selbstbestimmung, Selbstbeherrschung und Selbstverantwortung und die freie Entscheidungsfreiheit gemeint sein.[3]

(Zweifelslos ein hohes Ziel, denn nicht nur Geistesschwache erreichen es nicht.)

Zu den defektorientierten Ansätzen zählt Zigler[4] alle theoretischen Konzepte geistiger Behinderung, die deren wesentliche Merkmale nicht nur in der unterschiedlichen Allgemeinintelligenz sondern in spezifischen kognitiven Eigenarten sehen, die für unveränderlich gehalten werden, und deshalb als typische interpretiert werden können.

Zigler spricht von Defekt- bzw. Differenztheorien und rechnet zu ihnen insbesondere die Theorie einer Schwerbeweglichkeit der seelischen Systeme geschädigter Mechanismen zur Richtung der Aufmerksamkeit, die Theorie von der Fehlentwicklung der verbalen Systeme als Folge einer Dissoziation[5] zwischen verbalen und motorischen Systemen.[6] [7]

Ziglers Verdienst liegt darin, Theorien zurückgewiesen zu haben, die die kognitiven Entwicklungsdifferenzen derart deterministisch und gravierend in den Vordergrund gestellt haben, dass sonstige Persönlichkeitsvariablen z. B. motivationale und emotionale Faktoren, geradezu ignoriert wurden, dass entsprechend eindimensionale Etikettierungen sich festsetzen konnten, und dass die Bedeutung sozialer Faktoren vernachlässigt wurde.

Der interaktional-strukturale Erklärungsansatz

Mit einem nur deterministischen Defekt- oder Differenzansatz ist offensichtlich keine hinreichende Erklärung der Entwicklung des geistig behinderten Kindes möglich.

Die Festschreibung relativ unveränderlicher Retardierungsmerkmale verstellt den Blick für interaktionale (dynamische) Entwicklungsbedingungen, die auch die Gemeinsamkeiten mit üblichen Entwicklungsverläufen erkennen lassen könnten.

Der interaktional strukturale Erklärungsansatz legt nahe von einer instrumentellen, (betreffenden) akzidentiellen (ak|zi|den|ti|ell <lat.-mlat.-fr.>: 1. zufällig, unwesentlich. 2. nicht zum gewöhnlichen Krankheitsbild gehörend)

Abweichung menschlicher Lebensweise im Fall einer geistigen Behinderung auszugehen; von Übereinstimmungen im Prozess menschlicher Entwicklung und das im Detail Abweichende individuell zu bestimmen.

Dabei dürften auch Unterschiedlichkeiten zutage treten, wie sie sich auch als Entwicklungs- und Persönlichkeitsunterschiede unter Kindern beobachten lassen, die nicht geistig behindert sind.

Für einen solchen, auf den Gesamtkomplex menschlicher Entwicklung bezogenen Ansatz gibt die von J. Piaget konzipierte strukturale Entwicklungstheorie die wohl geeignetste Bezugsbasis ab.[8]

Sie ermöglicht eine Sichtweise von Entwicklung, die auf durchgängiger Interaktion (Wechselwirkung) zwischen Organismus und Umwelt beruht, die von biologisch funktionellen Gegebenheiten ausgeht zugleich aber auf dem Wege über Handeln und Erfahrung permanent neue Strukturen der Wirklichkeit ausbildet, und bei der der Aufbau der Wirklichkeit die "Elaboration der Außenwelt", Hand in Hand geht mit der Entfaltung der Subjektivität, des subjektiven Pols dieses Doppelprozesses.[9]

Von dieser Sichtweise eines sich aufspaltbaren Wechselwirkungsprozesses aus läßt sich ein organischer Defekt im neuralen System nicht mehr über isolierbare spezifische Auswirkungen für Entwicklung und Verhalten heraus filtern.

Immer ist zugleich die Außenwelt, also die Erfahrung beteiligt.

Sie wird es in dem Maße, in dem der Organismus Gelegenheit erhält, aktiv zu werden, sich mit der Umwelt auseinanderzusetzen.

Das was der Neurologe als Kompensationsfähigkeit des frühkindlichen Gehirns im Fall einer Hirnschädigung unter der Einwirkung von äußeren Lern- und Anregungsbedingungen beschreibt, belegt diesen interaktionalen Prozess.

In ihm gehen auch die individuellen Erbfaktoren (persönliches Tempo, Temperament, Introversion/Extroversion) mit ein.

Jantzen[10] hat Entwicklung als integralen ppsychisch-physischen Prozess der Aneignung von Welt beschrieben, der durch Tätigkeit zustande kommt und abläuft, wobei über die Funktion des Gehirns sich die inneren Prozesse nach dem Muster der äußeren Tätigkeit aufbauen.[11] und auch die Prozesse des Denkens als Tätigkeit zu verstehen sind.

Aus systemtheoretischer Sicht wird herausgestellt, dass Entwicklung (Ontogenese) = On|to|ge|ne|se <gr.-nlat.> die; -: die Entwicklung des Individuums von der Eizelle zum geschlechtsreifen Zustand) durch Interaktion des autonomem Organismus mit deinem Milieu bestimmt wird.

Das Nervensystem bewirkt dabei eine ständige Erweiterung der möglichen Verhaltensweisen an die Umwelt.

Von der Vielfältigkeit und Verträglichkeit dieser Interaktionen auf der Basis des gegebenen physischen Organisation (Schädigung) des Nervensystems hängt es ab, wie weit es zu einer Ausdifferenzierung in der Entwicklung kommt.

Entwicklung ist also weder ein direktes Resultat bloßer (defekter) Hirnorganisation noch bloßer Umwelteinwirkung. das autonome System wählt vielmehr selbst aus, was in ihm zur Strukturveränderung führt. Dabei ist es natürlich abhängig davon, wieweit es zur sozialen Koppelung kommt, d. h. im Fall einer geistigen Behinderung welche kulturelle Welt durch Erziehung zugänglich gemacht werden kann.

Für ein Kind mit einer geistigen Behinderung kann gefolgert werden, dass seine Entwicklung vor allem durch eine Behinderung der Aktivität beeinträchtigt wird, wie sie sich aus physischen und sozialen Blockierungen ableiten lässt.

Forschungsbefunde[12] legen es nahe, grundsätzlich davon auszugehen, dass das geistig behinderte Kind nicht passiv Stimulationen von außen aufnimmt, sondern dass es seine Entwicklungsfortschritte durch ein aktives Lernen zustande bringt, bei dem das Kind auf bestimmte, ihm entsprechende Anregungen antwortet.

Für eine diesbezügliche Annahme sprechen Befunde bei behinderten Kindern, u. a. speziell bei "Down-Kindern", die in der frühesten Entwicklung geringere oder z. T. keine Unterschiede im Vergleich zu nicht behinderten Kindern aufweisen.[13]

Andererseits bestätigen die Erfahrungen, in der Frühförderung, wie wichtig es für die Entwicklung geistig behinderter Kinder ist, wenn sie hinreichend Gelegenheit erhalten, sich mit ihrer Umgebung aktiv tätig - in welcher Weise auch immer - auseinanderzusetzen, d. h. auch selbst wirksame reize auf die Umwelt ausüben zu können.

Wenn diese Möglichkeit nicht gegeben ist (oder sehr erschwert möglich ist) ist ein dadurch abgebremster Entwicklungsprozess insbesondere an einer Verzögerung bestimmter Entwicklungsabläufe beobachtbar, aber auch an geringer differenzierten Verhaltensschemata, an ein einfacher strukturiertes Bild von der Welt.

Was im Sinn Piagets bei einer geistigen Behinderung passiert, ist ein Hängenbleiben auf einer früheren Entwicklungsstufe.

Geistige Behinderung ist demnach das Ergebnis des Unvermögens des Kindes, über die unteren Stufen seiner psychischen Integration hinaus zu gelangen.

Wenn von Verzögerung der Entwicklung im Fall einer geistigen Behinderung gesprochen wird, so ist dabei folgendes zu beachten: Es handelt sich nicht um eine bloße Verlangsamung

einer ansonsten vollständig ablaufenden Entwicklung. Das geistig behinderte Kind ist kein Spätentwickler, bei dem man nur länger zu warten braucht, bis sich alle Einzelfunktionen entwickeln.

Vielmehr löst die mehr Zeit beanspruchende Funktionsreifung gewissermaßen eine Kettenreaktion aus, die im Endeffekt zu einer quantitativen und qualitativen Veränderung der Gesamtentwicklung führt.

Hieran sind somatische und sozietäre Komponenten beteiligt. Sie bedingen einander in ständiger Wechselwirkung, so dass es schwierig ist, Ursache und Wirkung zu unterscheiden.

Offenbar aber ist die Abhängigkeit der Entwicklung von neuralen, also biologischen Prozessen umso größer, je jünger das Kind ist.

Dadurch, dass die ersten Verhaltensschemata länger beibehalten werden, tritt eine relativ frühe Verfestigung und Kanalisierung des Verhaltens ein. Damit wird die weitere Differenzierung der Entwicklung behindert und eingeschränkt.

Wenn ein geistig behinderter Säugling verspätet das Stehen und Gehen erlernt, also länger im bloßen Liegen oder sitzen verharren muss, so gehen ihm bestimmte angelegte Reifungsmöglichkeiten dieser Phase verloren.

König[14] gebrauchte zur Veranschaulichung dieser verpassten Möglichkeiten einen Vergleich mit dem verspäteten Erreichen eines Bahnhofs. Man hat zwar räumlich sein Ziel erreicht, aber der Zug ist eben abgefahren.

Das heißt: dass der geistig behinderte Säugling zwar an einem bestimmten Entwicklungsziel angekommen ist, etwa beim Sitzen oder Gehen, jedoch die Ausschöpfung aller Entfaltungsmöglichkeiten dieses Lebensabschnitts versäumt hat.

Püschel[15] kann auf Grund seiner Erfahrungen mit Kindern mit einem Down-Syndrom vielmehr feststellen, dass diese insgesamt stetig Fortschritte machen, und wenn es zeitweilig zu einem Stillstand komme, so seien später doch wieder Fortschritte zu beobachten gewesen, die Fachleute vorher nicht für möglich gehalten hätten.

Zudem ist die Verschränkung der biologischen Vorgänge mit sozialen Einflüssen, die Verflechtung des Reifens und Lernens in der Entwicklung zu beobachten.

Die Reifungsverzögerung bedingt einen Ausfall wirksamer Umweltreize. Dem Säugling mit einer geistigen Behinderung, der erst mit 12 Monaten sitzen kann, sind viele elementare Erfahrungen mit der Umwelt entgangen. Er hat weniger gelernt, und dieses Weniger bedingt ein fortwirkendes Einschränken der (angelegten) Lernmöglichkeiten.

So gesehen lässt sich zusammenfassend sagen, dass die Verlangsamung der Entwicklung eine Begrenzung seiner Entwicklungsmöglichkeiten nach sich zieht.

"Da er zu spät gehen lernt, ist die Sprachentstehung so verzögert, daß die Zeit vom Ende des dritten Jahres bis zum Eintritt des ersten Gestaltwandels ungenützt verstreicht. In diesen drei Jahren lernen die anderen Kinder, die erworbene Denkfähigkeit zu praktizieren."[16]

König bezeichnet deshalb die Entwicklung des "mogoloiden" Menschen "als eine Folge der versäumten Gelegenheiten."[17]

Die Auffassung von der Endgültigkeit nicht genutzter Entwicklungschancen musste inzwischen abgeschwächt werden, weil nachgewiesen werden konnte, dass geistig behinderte

Menschen im ersten Erwachsenenalter besonders lernfähig sind und vieles nachholen können.[18]

Aber: Eine Aufspaltung der Gruppe der Down-Kinder macht deutlich, dass ein stärkeres Abfallen der Entwicklungskurve bei jenen Kindern zu erkennen ist, die nicht zu Hause sondern auswärts (in Pflegefamilien oder Hospitälern) aufwachsen.

Eine weitere Eigentümlichkeit der Entwicklung geistig behinderter Kinder und Jugendlicher ist die "Unregelhaftigkeit"[19]

Während die moderne Psychologie die normale Entwicklung als einen natürlicherweise kontinuierlichen Prozess beschreibt[20] ,wurde im fall einer geistigen Behinderung auffallende Abweichungen hiervon beobachtet, so etwa ein längeres Verharren auf einem bestimmten Entwicklungsstand, geradezu ein Stillstehen der Entwicklung, dann wiederum deutliche Entwicklungsschübe, wenn nicht sogar -sprünge.

Eine weitere Unregelmässigkeit kann darin gesehen werden, dass häufig nur partielle Stagnationen oder Fortschritte der Entwicklung registriert werden. Bestimmte Funktionen z. B. das Sprechen oder die Körpermotorik, können sich besser ausprägen als andere. Bekannt ist u. a. die außerordentliche Ausbildung der Gestik bei Kindern mit Down-Syndrom, deren Ausdruckssicherheit von der übrigen Motorik deutlich abweicht und eine Geschicklichkeitsspitze darstellt.[21]

Auch besondere Begabungen im Bereich von Rhythmik und Musikalität sind hier zu nennen. Auch Besonderheiten des Temperaments und des Charakters werden immer wieder hervorgehoben.

Eine auffallende Variationsbreite der Entwicklungsdaten bei einzelnen Down-Kindern bis in den Normbereich zeigte sich u. a. bei der von Carr[22] untersuchten Population. Gegenüber der Kontrollgruppe, deren Werte gleichmäßig um 100 Punkte lagen, wiesen im Alter von 1;5 Monaten 68 % der Down-Kinder Werte von 80 und mehr Punkten auf; im Alter von 6 Monaten waren es noch 34 % und nach 10 Monaten nur mehr 4 %. Carr vermerkt, dass diese Kinder auf Grund dieser Testwerte allein wohl nie als geistig behindert eingeschätzt worden wären.

Das motorische Erscheinungsbild bei geistiger Behinderung kann entweder von Hypomotorik mit der Tendenz zur Bewegungsstarrheit oder von Hypermotirik mit der Tendenz zum Bewegungschaos gekennzeichnet sein.

Die motorischen Störungen können einen solchen Schweregrad aufweisen, dass man von einer Körperbehinderung im behindertenpädagogischen Sinn und damit von einer Mehrfachbehinderung sprechen kann. Die vorliegende Hirnschädigung bedingt vielfach auch Lähmungen.

Resümee:

Überblickt man die Besonderheiten der Entwicklung, die hier nur angedeutet werden sollten, und stellt man sich die frage nach der menschlichen Eigentümlichkeit dieser Entwicklung, so lässt sich folgendes feststellen:

Die Lebensentfaltung des Menschen mit einer geistigen Behinderung ist bei aller Abweichung von der 'Normalentwicklung' eine spezifisch menschliche.

Sie verläuft zwar im Vergleich mit der Entwicklung der überwiegenden Mehrheit der Menschen langsamer und unregelhaft und weist eingeschränktere Möglichkeiten auf; sie lässt aber auch zentrale Gemeinsamkeiten erkennen:

Die anthropologisch konstitutive Armut an Instinkten im Vergleich zum Tier, die offene Verhaltensstruktur, d. h. die geringere Abhängigkeit von genisch vorgeformten Verhaltensmustern anstelle einer größeren Beeinflussbarkeit durch die Umwelt.

Für das behinderte Kind wie für das nicht behinderte Kind gilt, dass die meisten entwicklungspsychologischen Veränderungen auf Lernvorgängen beruhen.[23]

Hierin liegt die Chance der Erziehung.

Diese Erziehung ist auch dann gegeben, wenn infolge der geringeren spontanen Lernaktivität die Abhängigkeit von äußeren Lernanreizen eine größere ist.

[1] vgl u. a. Schamberger, R.: Frühtherapie bei geistig behinderten Säuglingen und Kleinkindern, Untersuchungen bei Kindern mit Down-Syndrom, Weinheim/Basel 1978

[2] vgl. Spreen, O.: Geistige Behinderung, Berlin/Heidelberg/New York 1978

[3] vgl. Lutz, J.: Kinderpsychiatrie, Zürich/Stuttgart 1961, S. 157

[4] vgl. Zigler, E.: Cognitive-Developemental and Personality Factors in Behavioor, in: Kauffman, J. M.,

Payne, J. S.(Eds):Mental Retardation, Introduction and Personal Perspectives, Columbus Ohio, 1975

[5] Dis|so|zi|a|ti|on <lat.; 'Trennung'> die; -, -en: 1. krankhafte Entwicklung, in deren Verlauf zusammengehörende Denk-, Handlungs- od. Verhaltensabläufe in Einzelheiten zerfallen, wobei deren Auftreten weitgehend der Kontrolle des Einzelnen entzogen bleibt (z. B. Gedächtnisstörungen, Halluzinationen; Psychol.).

[6] Referierungen dieser Theorien finden sich bei Meyer (1977) und Wendler (1976)

[7] vgl. Meyer, H.: Zur Psychologie der geistig Behinderten, Berlin 1977 und

vgl. Wendler, J.: Psychologische Analysen geistiger Behinderung, Weinheim/Basel 1976

[8] vgl. Piaget, J.: Gesammelte Werke, Bd. 2, Der Aufbau der Wirklichkeit beim Kinde, Bd. 10, Entwicklung des Erkennens, III, Stuttgart 1975

[10] vgl. Jantzen, W.: Allgemeine Behindertenpädagogik, Bd. 1, Weinheim/Basel 1988

[12] vgl. Glenn, S., Cunningham, C.: Special Care, - but Active Learning, Special Education: Forward Trends, o.. O. 1984, 4, S. 33 ff

[13] vgl. Schamberger, R.: Frühtherapie bei geistig behinderten Säuglingen und Kleinkindern, Untersuchungen bei Kindern mit Down-Syndrom, Weinheim/Basel 1978

[14] vgl. König, K.: Der Mongolismus. Stuttgart 1959

[15] vgl. Püschel, S. M.: Kinder mit Down-Syndrom, Wachsen und Lernen, Marburg/Lahn 1987, S. 48

[18] vgl. Günzburg, H. L.: Die Erstellung eines individuellen Entwicklungsprogramms für schwer geistig Behinderte auf der Grundlage einer pädagogischen Bestandsaufnahme: P-A-C System, in: Bundesverband Lebenshilfe e. V. (Hg): Hilfen für schwer geistig Behinderte, Marburg 1978, S. 139 ff

[19] vgl. Bach, H.: Geistigbehindertenpädagogik, Berlin 1967, 11. Aufl. 1984

[20] vgl. Oerter, R.: Moderne Entwicklungspsychologie, Donauwörth 1968

[21] vgl. Lutz, J.: Kinderpsychiatrie, Zürich/Stuttgart 1961, S. 203

[22] vgl. Carr, J.: Young Children with Down's Syndrome, London/Boston 1975, Deutsch: Down-Syndrom in früher Kindheit, München/Basel 1978

[23] vgl. Oerter, R.: Moderne Entwicklungspsychologie, a.a.O.